La banalisation de l'éducation

La dégradation évidente de la qualité de l’éducation dans notre société actuelle a plusieurs causes. Mais parmi toutes celles-ci, trois viennent immédiatement à l’esprit. 

La première est l’incapacité apparente des enseignants et des concepteurs de programmes à analyser rigoureusement l’impact des nouvelles technologies sur la culture en général et sur les schémas cognitifs des étudiants en particulier. 

La deuxième est la tendance des enseignants et des administrateurs à reléguer rapidement et souvent de manière irréfléchie l’exemplarité et l’amour, longtemps considérés comme essentiels au processus d’apprentissage, à des rôles marginaux dans leurs pratiques pédagogiques quotidiennes. 

La troisième est la coutume chez de nombreux enseignants, aliénés et effrayés par la promotion de l'individualisme hédoniste dans le cadre de l'éthique dominante de consommation de notre culture, d'essayer de remédier à ce mal en minimisant drastiquement les concepts de mérite et de responsabilité personnelle dans leurs interactions avec les étudiants.

Dans son ouvrage Se divertir à en mourir (1984), le grand philosophe de l'éducation Neil Postman, suivant les traces de son mentor Marshall McLuhan, nous rappelle sans cesse que si nous, en tant qu'adeptes du credo moderne du progrès linéaire inexorable, aimons nous concentrer presque exclusivement sur les prétendus avantages offerts par les nouvelles technologies de communication, nous avons tendance à ignorer le fait que chaque innovation de ce type s'accompagne d'une nouvelle épistémologie ; c'est-à-dire d'une nouvelle façon d'organiser mentalement les éléments physiques, spatiaux et temporels de nos vies.

Postman ne croit pas qu'il soit souhaitable ou possible de tenter d'entraver ou d'annuler le développement de nouveaux outils de communication. Mais il prévient qu'il est de la responsabilité de tous ceux qui s'intéressent à la continuité et à l'enrichissement de la culture de parler ouvertement et honnêtement des qualités cognitives et humaines qui se perdent et de celles qui se gagnent avec l'adoption de chaque nouvelle technologie de communication importante. 

Il suggère que c’est seulement lorsque nous saurons si et/ou comment les nouvelles technologies facilitent l’appréhension des compétences et des canons de connaissances que nous, en tant qu’adultes, avons décidé comme essentiels à la réalisation d’une vie bonne, que nous devrions leur accorder une place de choix dans nos salles de classe. 

Mais pour y parvenir, nous aurions bien sûr dû faire quelque chose que nous n’avons pas fait jusqu’à présent en tant que citoyens, éducateurs et administrateurs : avoir un débat sérieux sur ce qu’est exactement cette bonne vie dont parlaient les philosophes grecs (et tous les éducateurs sérieux de l’histoire jusqu’à récemment), et quelles sont les compétences, et peut-être plus important encore, l’ensemble des dispositions cognitives et psychologiques qui sont les plus susceptibles d’aider les étudiants à y parvenir. 

Et cette confusion nous ramène au deuxième problème évoqué au début de cet article : comment les innovations techniques modifient profondément nos façons de percevoir la réalité. 

Lorsque des personnes comme Postman réfléchissent à ce phénomène, elles s'intéressent généralement, comme nous l'avons vu, à la manière dont les innovations technologiques affectent notre perception de l'espace et du temps. Ce qu'elles soulignent moins souvent, en revanche, c'est comment elles peuvent aussi modifier notre perception de la nature même de ce que signifie être humain.

Je fais référence à la tendance croissante à conceptualiser les étudiants comme des machines et, à partir de là, le processus d’apprentissage en termes d’opérations d’un ordinateur dans lequel le résultat (la connaissance) est considéré comme un simple produit de la somme des entrées (informations) soigneusement fournies par le programmeur (l’enseignant). 

Mais bien plus que des processeurs d’information, les jeunes sont des chercheurs de transcendance, c’est-à-dire de réalités et d’expériences qui les transportent au-delà des éléments ordinaires de leur vie quotidienne. C’est pourquoi ils prennent tant de risques pendant l’adolescence. Et c’est pourquoi ils recherchent aussi, souvent sans pouvoir l’admettre, des adultes qui possèdent ce qu’ils n’ont pas encore : la connaissance de leur propre force, de leur singularité, de leur talent et de leur résilience. 

Ils sont constamment en quête de modèles, d'exemples de ce que signifie être une personne intellectuellement épanouie, capable d'affronter la vie et les idées complexes avec enthousiasme et un style qui lui est propre. Et si, par manque de confiance en nous ou par crainte d'être perçus comme « répressifs », nous, éducateurs, ne leur témoignons pas cette autorité — comprise ici au sens étymologique de devenir le véritable auteur de sa propre vie —, ils la chercheront ailleurs.

En même temps, ils recherchent constamment l’amour, ce qui ne doit pas être confondu, comme c’est souvent le cas de nos jours, avec une complaisance envers leurs manières d’être immatures. Non, ils recherchent désespérément une forme d’amour platonique, aiguisée par l’observation constante, attentive et compatissante d’un professeur qui s’efforce de comprendre leurs façons d’être uniques et qui cherche à leur faire comprendre, par de petites et grandes choses, qu’ils sont toujours beaucoup plus intelligents et plus capables qu’ils ne le croient. 

Mais pour pouvoir se comporter ainsi avec les jeunes de manière cohérente, l’enseignant lui-même doit avoir cultivé sa propre source de vitalité, enracinée dans la ferme conviction que le processus d’apprentissage est en soi une idée noble et humanisante, et non un simple complément au jeu omniprésent de gagner sa vie.

Et avec cela, nous arrivons au dernier grand obstacle à l’excellence intellectuelle et humaine dans nos écoles : l’apathie provoquée chez de nombreux enseignants par notre système économique dominant.

Alors que notre système économique nous promet sans cesse abondance et bonheur, il se maintient en grande partie grâce à la précarisation de larges pans de la population. Pire encore, comme Debord nous le signalait il y a plus de cinquante ans , ce spectacle consumériste tend à dévorer les traditions, les valeurs et les présomptions éthiques – telles que l’idée qu’il doit exister un lien entre la difficulté, le danger ou la valeur sociale intrinsèque d’un emploi et sa rémunération – qui nous ont longtemps procuré un sentiment d’ordre social.

Devant ce paysage chaotique, plusieurs enseignants cèdent au découragement et, dans un élan de sympathie déplacée pour nos élèves malmenés par le désordre ambiant, à la tentation de les « libérer » des codes de conduite traditionnels et de la nécessité de se conformer à des canons de réussite fondés sur le mérite. 

Mais il faut se rappeler que dans la vie d’un jeune, il n’y a qu’une seule chose pire que de subir les attaques injustes des pouvoirs adultes. Il est évident que les adultes qui l’entourent sont de grands enfants, c’est-à-dire des êtres incapables de lui montrer comment lutter pour sa dignité personnelle dans un monde qui, malgré toute la rhétorique diffusée dans les médias en faveur de l’inclusion et de la diversité, se caractérise de plus en plus par son énorme intolérance envers les individus qui ne sont pas d’accord avec les discours dominants émis par les grands centres de pouvoir culturel. 

Avoir des amis qui écoutent avec compassion nos peines est formidable. Mais, en général, nous ne pouvons développer cette « résistance intérieure » qui nous fortifie face aux luttes incessantes de la vie qu'en observant la manière d'être des personnes plus âgées qui, ayant elles-mêmes dialogué et lutté contre les autorités « justes » et « injustes » de leur époque, ont pu élaborer leur propre philosophie et leur propre pratique de l'être.

Lorsque ceux d’entre nous qui ont été investis d’une autorité institutionnelle par la société se rabaissent au niveau de simples amis compatissants des étudiants, nous courons le risque d’annuler complètement ce processus essentiel de croissance.

Il est à la fois incroyable et honteux qu'il nous ait fallu plus de quinze ans pour entamer un débat sérieux sur l'opportunité d'autoriser les téléphones portables, l'une des technologies les plus perturbatrices de l'histoire de l'humanité, dans les écoles. Ils peuvent, ou non, accélérer considérablement l'apprentissage. Mais c'est une faute grave de les avoir introduits dans nos écoles sans une discussion approfondie préalable sur les conséquences négatives potentielles. On peut en dire autant de la course actuelle à l'intégration de l'IA dans nos méthodes d'enseignement.

Pendant des siècles, les philosophes ont parlé de la nature fondamentalement spirituelle des processus d’enseignement et d’apprentissage. Mais sous l’influence d’une culture qui a remplacé la vénération des forces transcendantales par la vénération des solutions mécaniques, nous avons oublié cela, ce qui a conduit à une tendance à voir l’étudiant comme une sorte de machine qui traite des « faits » au lieu de ce qu’il est par nature : un miracle de chair et de sang capable des actes d’alchimie mentale les plus radicaux et les plus créatifs.

Le consumérisme est, pour paraphraser le célèbre hymne pacifiste de León Gieco , « un monstre qui piétine tout sur son passage » et anéantit presque tout sur son passage. Il va sans dire que les jeunes confrontés à cette bête vorace méritent notre compassion.

Mais peut-être plus que cela, ils ont besoin de s’entraîner à ce que signifie mener un combat intelligent contre les figures d’autorité dans leur vie. Ainsi, plutôt que de tenter, de manière utopique, de les protéger de la souffrance et des conflits avec leurs aînés, nous devrions chercher à leur offrir de nombreuses occasions de se battre avec nous dans nos écoles, dans des conditions qui soient, espérons-le, médiatisées par un profond respect pour leur humanité ainsi que pour la nôtre. 

En travaillant dans le cadre des canons classiques du réformisme libéral, nous pouvons certainement instaurer des changements qui amélioreront légèrement l’expérience éducative des étudiants dans les années à venir. Mais il me semble qu’en cette période marquée par des changements rapides dans nos perceptions de nombreux éléments fondamentaux de l’existence, des réformes progressives de ce type ne suffiront plus. Non, pour faire face efficacement aux défis éducatifs de notre époque de changements effrénés, je crois que nous devrons, paradoxalement, revenir aux racines spirituelles et affectives désuètes de l’éducation dans notre recherche de réponses.